一、问题的提出

　　2018年2月，教育部办公厅等四部门联合发布《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动》通知，规范校外培训机构及其活动，力求推动解决中小学生过重课外负担问题，确保中小学生健康成长，再一次将“减负”问题纵深推进。

　　学生减负政策所涉及的关键问题，是学生减负之后的时间如何支配以及由谁来支配。减负政策一方面放大了经济差异所带来的后果，另一方面则凸显了城乡教育的差异，城乡教育在减负政策推行后呈现出新的格局，学生在不同教育格局下的教育机会差异扩大化。因此，研究学生减负政策对于城乡教育分化的影响显得尤其必要。

　　二、“学生减负”话语的双重建构

　　中国教育素来以严厉著称，学生必须依靠自我努力获得知识的增进，通过勤耕苦读争取读书时间，增加他们在教育竞争中取胜的机会。因此，历史上中国教育的主旋律是严厉与勤奋。“学生减负”这一话语之所以成为当前教育领域的主流话语，实际上经历了双重建构的过程。

　　（一）“快乐教育”的理念建构

　　斯宾塞是快乐教育的提倡者。快乐教育的思想，可以总结为以下几点：一是教育要适应学生的天性，根据学生的特点来施教；二是要明确教育与人生的目的是快乐而非压抑人性，换言之，要注重生活与学习的幸福指数；三是要注重教育的技术，学会将知识通过更高效率、更有趣的方式传递给学生。

　　中国对于快乐教育的推崇源于对应试教育的反思。快乐教育更加全面、积极、健康和阳光，而应试教育更加严苛、残酷、痛苦和无情。在二者的对比之下，快乐教育成为孩子快乐成长与健康发展的代名词，亦成为社会公众愿意接受的教育理念“新宠儿”。

　　（二）“学生减负”的政策支持

　　一系列的学生减负政策从学生教科书和教辅资料的使用、学生上课时间、学生考核、成绩管理等方面进行限制和规定。国家出台学生减负的政策规定，不断强化减负话语的正确性。

　　在快乐教育的理念建构和学生减负的政策支持下，学生负担问题变成一个教育错误，成为学校要极力规避的重要问题，而快乐教育和学生减负成功实现了从哲学正确向政治正确的转化，后者成为学校要极力倡导和追逐的教育目标。

　　三、减负政策下学生教育机会的城乡差异

　　学校收缩部分教育权力，为学生教育空间留白，由家长与市场填补，但城乡之间由于学校调试能力、家庭承接能力和市场补充能力存在差异，三方主体的反应能力加剧了城乡学生在教育机会上的差距。

　　（一）学生减负后城乡学校的教育差异

　　城乡学校执行同样的减负政策，由于教育环境和师资力量的差异，城市学校和乡村学校在政策执行后的反应不一样。

　　一是教育竞争环境的激烈程度影响城乡学校的政策调试方向与力度。由于城市学校之间为了争夺优质生源，让家长满意，在减负之后，会选择在更短时间内完成与减负前同等的任务，通过保障学生的学习成绩以确立学校在校际竞争中的优胜地位。在推行学生减负政策后，乡镇学校乐意接受上级的规定，为学生提前放学，并降低学习难度，乡镇学校的教学质量持续下降。

　　二是教育资源流量影响城乡学校的政策调试能力与教育活力。就当前城乡学校的资源状况来看，城市学校配置的教师资源相对充足，学校经费也更加有保障，城市学校教育充满活力。农村学校在学生减负以后，由于缺乏专业的教师队伍，学校活动经费也无法保障，在教学时间被压缩之后，农村的校园生活更加单调。

　　（二）市场教育机构发展的城乡差异

　　我国中小学市场教育机构可以分为三种类型：一是培优教育；二是托管照料；三是辅导教育。自推行学生减负政策以后，学校将学生放学时间大大提前。学校将教育时间压缩，家长无力承接教育责任，从而为市场承接学校与家庭的教育职能提供了机会。

　　由于市场教育机构依循市场规则发展，一方面能够即时提供多元的教育服务，另一方面需要按照市场原则花钱购买。因此，市场教育服务主要在城市扩张，农村则显得尤为萧条。

　　（三）家庭教育与购买能力的城乡差异

　　家庭对学生的教育影响表现在两个方面：一是家庭成员的教育素养；二是家庭的教育期待与教育投入。当学校退缩以后，家庭的作用凸显，教育机会的不公平就更加明显。

　　一是学校在减负以后，城市家长不得已扮演起“陪读”角色，接受“家长作业”；农村家长则始终处于缺位状态。

　　二是在学校教育留白后，城市家长有能力购买市场服务弥补学校教育之不足，农村家长则无力购买市场教育服务。城市家庭和农村家庭在家庭自身教育能力和市场教育购买能力上表现出明显的差异。学校的退缩，使得作为公共品的教育丧失公平性和普惠性，教育借助家庭和市场沦为私人物品或准私人物品。

　　四、减负后城乡教育分化与国家责任

　　（一）减负后城乡学生的两种教育状态

　　从学校教育、市场教育和家庭教育三方面对城乡学生的教育环境进行比较发现：在国家出台学生减负政策后，城市学校可以适度调整保证昂扬的教育姿态；城市的教育市场乘势兴起，发展了多样化的教育服务；城市家庭成员依靠自身素质与经济能力能够保障学生享受优质的家庭教育和多样的市场教育。城市学生在减负后仍然拥有各种类型的教育机会，呈现出发展型的教育状态。相反，农村学校则由于缺乏竞争而有所放松；农村教育市场发展有限，市场教育服务单一；农村家庭因文化水平和经济实力限制，不能依靠自身能力弥补学校教育的不足，亦无力购买市场教育服务。农村学生在减负后的教育机会变得愈益稀薄，呈现出维持型甚至退步型的教育状态。

　　（二）学生教育时间分配中的国家责任

　　在我国，教育作为一种公共服务，主要由国家主导分配并承担供给责任，具有极强的公共性与公正性。教育的公共性和公正性通过两个方面表现出来：一是教育资源的配置，即国家通过硬、软件资源的投入保障每一位学生能够享受到基本的受教育权利；二是教育时间的配置，教育的核心主体是学校和家庭，学校代表国家，教育时间的配置权力由国家掌握，国家能够保障学生享受同等时间的教育。

　　国家和家庭是教育的两大主体，学生减负实际上是国家将教育时间的配置权力向家庭的让渡，通过压缩学生在校时间压低国家教育责任的底线，将更大的教育权力交给学生及其家庭。由于国家要主导整体教育事业的发展，国家教育从客观上对于每一位受教育者无差别对待，具有极强的公共性、普世性和公正性。当国家让渡部分教育权力给家庭后，家庭教育则明显区别于国家教育，表现出私人性、个体性和特殊性，家庭的差异会渗透进个体教育中。家庭的介入使得学生竞争的统一平台被打破，更多的教育时间由差异化的家庭所掌握和支配。在国家让渡教育权力后，家庭因素作为一个重要变量被纳入教育体系中来作为支配教育时间的核心主体，家庭的差异性随即渗透进学生的教育发展中，并深化城乡之间的教育差距。

　　为了避免城乡教育分化的固化，国家应当重塑学校教育的重要性，适当延长学校教育时间，由学校提供统一的教育资源和教育机会，以此保证城乡学生最为基本的教育权利。

　　（作者单位：华中科技大学公共管理学院，平凉机电工程学校。《苏州大学学报（教育科学版）2018年第2期》， 中国社会科学网 毕雁/摘）