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叶声华 邓小华:我国国家资格框架研究
2018年05月03日 11:28 来源:《职教论坛》 作者:叶声华 邓小华 字号
关键词:国家资格框架;比较研究;反思

内容摘要:我国国家资格框架研究取得了较大的进展,但也存在“三重三轻”的突出问题,即重比较轻基础、重文本轻文化、重经验轻反思。

关键词:国家资格框架;比较研究;反思

作者简介:

  原标题:我国国家资格框架研究:反思与前瞻

  作者简介:叶声华(1934- ),男,天津大学教授,博士生导师,中国工程院院士,研究方向为测试计量技术;邓小华(通讯作者)(1983- ),男,天津大学教育学院博士研究生,研究方向为职业技术教育。

  内容提要:我国国家资格框架研究取得了较大的进展,但也存在“三重三轻”的突出问题,即重比较轻基础、重文本轻文化、重经验轻反思。这些问题使得当前的研究视野变窄,不利于国家资格框架研究的拓展和深化。面对我国国家资格框架建设的紧迫任务,有必要转变国家资格框架研究的方向,即从经验到学理、从文本到文化以及从国际到本土,通过理论创新来引领国家资格框架的制度创新和实践创新,为建设中国特色的国家资格框架服务。

  关 键 词:国家资格框架 比较研究 反思 前瞻

  基金项目:2013年度教育部人文社会科学研究专项任务(工程科技人才培养研究工作)重点项目“职业教育国家资格框架研究”(编号:13GDC023),主持人:叶声华,执行主持人:肖凤翔。

  中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2017)13-0005-06

  国家资格框架在国外的应用和研究均有较长历史,成为各国高等教育和职业教育改革的突破口之一。进入21世纪,我国学术界开始关注国家资格框架,并逐渐成为学术热点问题。由于我国尚未有国家资格框架的系统实践,已有研究主要侧重引进、推介和解析不同国家的资格框架,也包括少量的基础理论和应用对策研究。目前,我国政府已把国家资格框架建设列入“十三五”事业发展规划,其制度设计和实践应用亟需理论创新来支撑。显然,梳理国内(本文仅指中国大陆,不包括中国香港、澳门和台湾)已有研究的现状,反思存在的不足,展望其未来的发展方向,是实现国家资格框架理论创新的重要前提和基础。

  一、国家资格框架研究的现状反思

  我国国家资格框架的研究文献以论文为主。本文以中国知网为平台,以“资格框架”和“资历框架”为主题进行检索,去除非专门研究国家资格框架和非学术性的文章,截至2017年3月22日,共收集研究文献105篇。通过对文献的深入阅读和分析,发现我国国家资格框架研究存在“三重三轻”的现象,即“重比较轻基础”、“重文本轻文化”和“重经验轻反思”,这在某种程度上制约了我国国家资格框架研究向纵深发展。

  (一)重比较轻基础:国家资格框架研究的学理阙如

  目前,我国国家资格框架研究主要聚焦在国外资格框架的推介和引进上(约占83%以上),以比较研究中的国别研究为主要方法和视域。从国别或地区上看,澳大利亚、欧洲、英国、印度、南非、新西兰、爱尔兰、中国香港、丹麦、德国、俄罗斯、新加坡、加拿大等国家和地区的资格框架受到国内研究者的关注,其中澳大利亚、欧洲和英国是最受关注的国家(地区),共有50篇文章专门研究这三个国家(地区)的国家资格框架,占比较研究类文章总数的57.5%。

  澳大利亚是最早建立和实施资格框架的国家之一,堪称国际上第一代资格框架中的典范。1995年,澳大利亚研制了国家资格框架(AQF),并于2000年在全国范围内推行实施,尔后历经了多次改革,至2011年完成了最新一次的修正,“其开放性、连贯性、交融性、平等性的设计,不仅反映了教育公平的观点,而且构建了横跨基础教育、普通教育、高等教育、职业教育、继续教育与终身教育之间的‘互通立交桥’。”[1]引起其他国家纷纷效仿和借鉴。欧洲资格框架(EQF)于2008年正式批准建立,其目的是在尊重欧盟各国资格体系多样性的基础上寻求统一性,从而建立一个透明的、可比的和兼容的资格互认参照体系,具有元框架的内涵,“是不同资格体系之间、不同资格框架之间、框架和能力之间以及劳动力市场和教育培训机构之间的桥梁”[2],在国际上产生了广泛影响。英国于2011年颁布实施了资格与学分框架(QCF),作为1997年版英国资格框架的升级,它体现了真正的全纳性。然而,英国的资格框架改革并没有止步,2015年10月,针对资格与学分框架的缺陷,英国又颁布实施了新的规范资格框架(RQF)[3],充分反映了英国资格框架与时俱进的品性。以此观之,这三个国家(地区)的资格框架为国内学者所青睐就在情理之中了。

  一般来说,理论创新是制度创新、实践创新的先导和前提,没有理论的基础和前瞻,制度和实践就无法做到理性的自觉,最多是一种经验的摸索。我国要建立国家资格框架,仅仅通过国际比较研究尤其是国别研究是远远不够的,必须要有扎实的基础理论研究。然而,与如火如荼的比较研究相比,基础理论研究显得特别冷清,学理阙如,但其中也不乏亮点。

  有学者通过对世界各国资格框架运行情况的对比分析,把国际上的资格框架归纳为三种模式,即“标准统一型资格框架模式、标准辅助型资格框架模式以及参照型资格框架模式。”[4]有学者尝试对国家资格框架的理论范畴和理论基础进行探讨,认为国家资格框架的理论维度建立在职业教育的跨界属性上,主要是“社会对人才的需求和个性对教育的需求均具有动态层次性。”而国家资格框架的理论基础是“职业成长的逻辑规律、技术与技能的关系和中职与高职的区别。”[5]有学者探讨了职业教育国家资格框架的治理结构,认为“政府、教育机构、企业、行业组织以及个人既是国家资格框架的利益主体,又是责任主体……他们之间因为存在物质、信息和能量的传递与共享而相互依存。”[6]还有学者分析了国家资格框架演进的制度逻辑,认为我国的资格框架制度应包含的基本管理制度有“决策制度、公开制度、激励制度、监督制度及制度匹配等。”[7]这些基础理论研究大多立足于国内现实,具有一定的针对性。

  (二)重文本轻文化:国家资格框架研究的深度不足

  有学者在仔细而全面地分析英国资格与学分框架的运行特点后,最终得出的比较研究结论是:“在我国致力于建立学历证书和职业资格证书‘双证书制度’的当下,英国资格与学分框架的运行机制和新特征能够为我国提供有益的借鉴和参考。”[8]这些有益的借鉴和参考是什么呢?英国的文化传统与我国相差甚大,我们究竟能从英国资格框架中学什么?都能学到吗?目前国内的比较研究更侧重于对国外资格框架的文本进行解析,而且还相当详尽,但却忽视了对文本背后的文化进行解读,其实,包括政治文化、经济文化、教育文化甚至宗教文化在内的文化系统才是国家资格框架是其所是的关键因素。

  英国资格与学分框架“将普通中等教育、职业教育与高等教育共同放置于统一的国家资格框架中……普通教育资格与职业教育资格在进入高等教育的通道时被赋予同样的地位,普通教育与职业教育之间的相互认可、转换变得更加便捷。”[9]英国是崇尚精英主义教育的国家,其人文主义教育传统非常深厚,长期以来,学术教育与职业教育的割裂和分离也非常严重。可是,就在这种文化传统下,英国为何能推行实施全纳的资格与学分框架,实现普通教育和职业教育的高度融通?我国的学术教育和职业教育也彼此割裂,其背后的原因与英国是一样的吗?为什么有研究者认为在我国试图以国家资格框架来促进普通教育和职业教育的融通是行不通的?“我们今天谈论的国家资格框架应当有利于包括职业教育在内的各种专门教育内部的融通,‘只要再多走一小步,真理便会变成错误’。”[10]这种认识是正确的吗?倘若不从文化的根源上回答这个问题,外国资格框架的借鉴意义就十分有限。也就是说,比较研究如果缺少了文化的根基,那就没有抓住根本,因而其实际意义就大打折扣。

作者简介

姓名:叶声华 邓小华 工作单位:

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